当我们关注教育改革实践在现有学校制度和体系中的稳定性、和谐性与连续性时，其实自觉不自觉地已经陷入了一种迷思：现存的学校教育目标是恰当的，所要做的只是使其变得更加地有效率。这样的前提预设自然会衍生出一种普遍化的模式，并伴随着非常明确的策略，即表现为规范知识的获得以及学校教学的运作。在这样的前提下，只需要将这种模式套入学校的教学中，就可望达成效益上的改变。对教师而言，采用这些模式，自然就被视为是提升了教学品质。然而，这一思维可能忽略了一个潜藏于其模式背后的东西，那就是学校教学本身也是一种社会关系。每一所学校处于不同的地域，因为生源、师资等条件不同产生的差异是学校教育改革无法规避的现实。由此可以说，普遍化的教学模式仅仅是一种理性的勾画，是一种去结构化、去历史化、去情境化的学校教育。学校自身承载的历史文化地域性、教师的差异性、学生不同的社会经济背景等，都显示着学校、教师、学生并非是社会历史结构之外的实体存在，而是社会结构与历史情境中的行动者，学校教育改革需要回到具体的社会关系、社会结构中去讨论与分析。

特别是当论述学校教育的质量、教师的有效教学、学生的高效学习时，需要正视与回应学校的地域性、教师的差异性、学生的多元化构成这些学校教育的基本特质。对这些问题的思考，不仅要在既有的教育改革语境与教育改革政策话语中去分析与讨论，不能只是单纯地接受那些关于成功或失败教学的分类观念，更需要分析这些成功与失败教学观念是怎么形成的。尽管解释学生学业失败的目的在于帮助学生更好地学习，并进而使其成功，然而，教师需要意识到，对于学生学业成败的话语以及相关的解释并非完全是立场中立的表达。在关于学校教育改革的诸多文献中经常会提及到，只要教师的专业能力提高了，学生的主动参与被调动起来了，教师和学生在学校教育中都可以取得成功。教师表现出正面的参与、积极的感受，在学校改革文献中，有很多关于具体“帮助”学生的表述与话语论述。若仔细检视则会发现，这样的论述背后都有着相同的思维方式，那就是以理性的思维方式思考教学的性质，以理性的思维方式对待学生，这种思维方式本身就成为学校教育改革的问题所在。学校教育不仅要关注谁可以成功，谁不能成功，而且需要去关注决定成功与失败方式的思维运作系统，厘清学校教学用语中，那些承袭着规范与价值，具有结构性、历史性的社会功能的话语，这些话语规约与包裹着教师与学生的思维及行动。

学校教育改革的实践是需要在“在地性”的学校教育教学中完成的，在某种意义上，学校教育改革实践并不是一个连续性的过程，而是一个断裂性的行动。在学校教育改革的断层与连续性之间会引发出知识与权力的关系，此权力关系进而建构了我们的观念与社会的运作。基于此，需要深入探究学校教学是如何建构的，了解某些知识形式何以镶嵌于权力之中，进而透过行动和参与教学活动，致使学生有合格与不合格之分。若能认清教学中的分类、分化与区别是如何“定义”的，并且引导教师的行动，也许可能开启其他教学实践的可能空间。这些可能的其他教学实践往往是在学校教育“常识”下沉默无声的。以下的分析思路是要将教师放进社会结构历史情境中去讨论。

教师被誉为“人类灵魂的工程师”，这一隐喻更显现出学校教育的“救赎”特征。仔细研读学校教育改革的文献与相关的教育改革政策文本，或是搜寻教师对教学目标的相关讨论，就可以发现一个不断出现的主题，即是经由教学灵魂的拯救来完成对国家的拯救。比如，在“为了学生的一切”办学方针中，关于教学使命与学校提升的表述中带有救赎的目的，实不足为奇。“为了一切学生”的观点促使学校教育的参与者以此规约着自身的行动，进而也约束与限定着教师的职业使命与专业热诚。教师的使命感可以用多种方式加以呈现，使命感往往表现为对社会与救赎变革的一种社会关注。以至于教师认为，他们的使命就是去矫正社会不均等，提供社会流动的方式。教师将教学视为社会参与的一种方式，秉持此学校教学目的去提升自身的创造力与成就动机，并最终不断努力改善学生的“不利处境”。对于持守“为了一切学生”的学校教育理念的教师而言，他们相信自己的职业具有特殊的社会使命，并将其作为回馈社会的一种行动方式，融合在教师的专业热诚之中。在学校教育改革的论述中，各种有关专业教师、职前教师的成就动机的论述，往往与坚持和追求公正学校教育的社会理想与社会期望逐步建立起联系。由此，拥有专业热诚的教师被视为是一股学校教育教学改革的“动力”，可以发展出有效的课堂教学环境，学生在有效的环境中可以感受到学习的成功与成长的自尊。成功的教师被视为“愿意付出”的教师，不仅显现出教学的“热诚”，也展现出“参与”学生生命历程的使命感与重要性。从一般社会大众对于学校教育的看法而言，学校教育改革的此种理念是“很合理”、“恰切的”。教师的职业使命感与其专业热诚紧密相连，协同发展。教师热诚地相信他们可以有所作为，也试图发展出使学生可以“投入”教学之中的课堂氛围。此种观点也要求教师必须“照顾”、“呵护”班上的学生，并且此种“照顾”需要教师参与孩子们的认知与情感发展等各方面的问题。吊诡的是，教师使命与热诚的课堂参与，被具象化为可以看得见的并且可以明确界定的一系列概念，诸多教育心理学与教学理论自然成为了成功教学发展上支持着“使命”和“热诚”两种理念的基础。

然而，使命与热诚并不仅仅是逻辑学或心理学的概念，使命与热诚是需要用行动来证明与检视的，是需要在概念之外的社会实践中行动与累积的。而在学校教育改革的表述中，教师使命与热诚被放置在一系列心理学概念范畴的框架之中，将教学的注意力设定在学生内心特质与个性禀赋之上。教师的使命与热诚呈现出一种“特定的”社会选择，是由某种特定社会选择掌控着教师的日常行动与课堂参与的。诸如城乡二元结构、优秀学生与一般学生、干部学生与群众学生的差异和区分，因为“理性”与逻辑概念的约定，使教师的使命与热诚在现实的学校教育结构中被悬置了起来。心理学的论述与分类将既有的社会结构差异与社会关系分层网络转化为学生的个体能力差异，并进一步细化、呈现为学生的智力与潜能的差别。在日常课堂教学中，教师常常会根据学生“实际”重新调整教学目标，重新思考课堂教学策略，重新调整可能“确实”实现的教学效果。然而，这个“确实”并非是一些“自然的”或是未经深思的，而是隐含着某种未加言明的价值在其中。所谓“确实的”是以概念的方式表述出来的热诚与使命，这种未言明的价值不仅涉及了“正常的”“可以教育”的孩子的禀性与能力，更为糟糕的是，未加言明的价值是透过将教室里面的孩子以某种隐含的标准加以比较并且区分开来，最终逐渐达成对教师使命的持守以及教学热诚的保有。需要深思的是，在此过程中，那些被分类为“不正常的”“不可以教育”的孩子最终被区别了出来，被视为了教室里的“他者”，被搁置在一个心理的、文化的社会空间。

对于那些没有动机和“无法努力学习”的学生而言，学校教学中“集体规范个体化”导致的学业失败最终会转变成学生个体性的问题。个体性的问题意味着，是学生的内在能力阻碍他们的成就以及灵魂被拯救。而学校教育的目的是通过教师使命拯救学生，也就是说“改变孩子们的生活”，倘若教师没有改变孩子，没有拯救孩子，教师就被视为是不成功的教师、不合格的教师。在学校教育灵魂救赎的目的之下，教师的职业使命与专业热诚必须达成此学校教育目的。教师需要在此学校教育目的的规约下，去阐明教师的专业能力，选择教学方式。因而这些观念阐明了教师与学生的能力规范以及能力不足，而不是教师或学生的个性禀赋造成的。举例来说，一位教师提及他一开始曾想要“所有的学生都学习”，但是后来他放弃了。其原因是，这样的教学理念是假设的，若要学生投入课堂的学习，需要学生应有统一一致的态度、感情与禀性。显然，学生的社经背景不允许他们是一样的。此假设背后其实潜藏着的价值规范得以显现，那就是该班的很多学生其实被教师认为是“他者”。换句话说，这些学生的态度、能力、禀性是有问题的，这些学生已经被作为区隔的存在而对待。这些作为教室“他者”存在的学生与之前那些被认为是符合“理性”的学生是不一样的。他们虽然在地理位置上是处于同一个教室空间，然而，在教师的话语论述中，他们已经被隔离出来，已经成为与教师在教室里按照规范组织起来的理性空间不相适应的一个群体。教师往往会用这种区隔的规范进一步建构他们的行动目标，在现实的学校教育教学中，进行批判思考的“真实”可能性由差异的“现实状况”取而代之。这种思想的建构以及重新建构工作，不仅仅是个别教师思维的表达，而是在中小学教师的思维中普遍流行着，学校规章制度也表现出大力的支持。②更为严重的是，这种思维性质的区分构成了学生能力与使其能力丧失的教学实践。透过这样的思维，教室中的学生被编排在不同的座位，分配成不同的身份，提问不同类型的问题，③更为严重的是使得学生以固定的禀性与能力面对世界，而不允许他们进行批判性与分析性的思考。那些批判的与分析的词句发挥禀性倾向的作用，将教室上课的“他者”学生们定位成一群“没有”这些必备特质与禀赋的学生。这样，在实际的学校教育教学中，一个对立的社会空间被建构起来。更为糟糕的是，这一对立的教室社会空间，对学生分类分层的建构，并非是由教师个人完成的，而是早就深深铭刻在心理学主导的教学话语实践中，潜藏在教师教育的教育理念中。教师教育的话语实践“安排”了学校为人“所见”、“所讨论”以及“所施为”的方式。教师在“理想”与“信念”上的改变并非源于教师本身，而是在长期的教师教育训练中在现实社会结构权力运作下所产生的。学校教育教学中关于学生分类的观念并不是由教师发明的，而是与社会建构的理念以及教师教育的理念密切相关，这些理念涉及了何为“实际的”、“合理的”以及在教学中所看到的“智力”与“潜能”的分类。我们可以去讨论学校教育如何矫正经济与社会实际状况引发的不平等，但是因社会及文化差异所造成的社会区隔，却往往会与教学理论研究以及教学话语分开讨论。倘若不将教学的理论话语视为权力结果的讨论，此严重问题将无法得以显现。因为教学实践思维运作中潜藏的二元思维与分类观念是非常隐匿的，往往不被注意。除非是在极度要求更公正的学校与社会诉求中，此种二元并生的教学实践思维运作才会受到重视。

教学实践是一个动态生成变动不居的过程。实践并不在思维之外，实践不是纯粹的实作，实践本身就是理论的概念，它“告诉”我们世界是如何构成的以及如何反思的。教学世界不能单纯依靠有效的教学、有效能的、敬业的教师去呼吁，教学实践不是建立在稳定的、合乎逻辑的日常生活基础之上的，教学世界就是日常生活世界。实践本身就是理论指导下的实践。在实际的教学决策和教学工作中，不同的教学实践不仅与学校的内在性质有关，也与学校所处社区的社会/文化以及政治脉络有关，教学知识必须在这一背景中才能实现。具体的教学话语实际上是教学知识系统的观点，对话语的运用需要将注意力集中在掌控着教师实际行为的多重知识相互交错的复杂关系网络体系中，更为深层地去思考教学的知识系统如何运作，并建构所谓的不同的教学空间，特别是作为一个社会空间的课堂教学，教学话语是如何从行动与参与中，分辨出学生的合格与不合格。学校中教学话语具体体现了社会期待的理性思维系统，这个理性思维系统对于教师的思维、观察、行动以及有关学生“自我”的行为皆有影响，所以透过有关所期望的、认定是“合理”的以及满足学生“禀赋”的教学话语实践，达到教师与学生自我治理的效果，此种自我的治理也是一种教学的功能。在学校教育中，教与学生产出了一个自我治理的个体，展现于课程之中的知识，进而“制造出”定义与解决个人问题的规范。在教学的规范化实践中，治理通过提供教学上行动与反思的思维原则，呈现为正面的、具有生产力的积极作用。这样，治理不仅是认知上的了解，更是规范的生产，使教师得以根据学生的感觉能力、性向和理解能力等资料加以分离与区分，教学实践思维原则进而分辨、区别与规范儿童的现状以及未来的成长。

在当代学校教育中，伴随着教育改革的不断深入，教学上的差异与多元理念日渐引起人们的重视。需要警惕的是，教学实践背后的思维往往被掩盖，代之以教学方法或是技艺。教学方法与教学技艺可以将各种方法与理念加以融合，帮助教师设计教学过程，完成教学任务，也成为教师“教学效果良好”的经验性的“实践知识”。在学校教育与师资培训过程中，经验性的“实践知识”成为某种特定的“秘方”知识被传授，这些知识所重视的是对理论知识或者抽象思想的“改装”。此种“实践知识”似乎借着确定理论与实践的区隔，规约了学校教育中的具体运作，教学的“实践知识”会不断地复演在课堂教学的分配与分治以及日常经验知识，教师就是凭借着这些技艺与实践知识支配与控制教学。学校教育秘方知识的价值会在“理论”与“实践”的区别中不断地被重复，也会在“适切性”与“角色楷模”之中不断地被重复。教学方面的实践知识不只是引导实际教学的各种程序而已，在某种意义上，实践知识也是教师安排课堂教学的工具性的、程序性的知识。学校的日常教学实践往往与心理学管理有着多方面的重叠。教学的实践知识总是与学生能力标准的规则、适当的思维运作原则紧密相连。此种联结在教师的职业培训与职业进修中体现得非常明显，往往认为课堂管理的问题在于学生们学习与智力运作的若干概念上。如“清楚且正确地讲授”等概念原则不仅支配着课堂的实际运作，也具体表现了一些特定的有关学生智力特质的假设。这些假设不允许教学有模糊、不确定以及不可预测性的存在。教学的场域必须是明细、确定与可预测的，学生也需要在精确、清晰、逻辑结构合理的教学中学会学习，形成社会期待的“思考”，学生的“思考”迫使教师学会“交易的技巧”，以便获得课堂教学的稳定秩序，比如课堂教学中教师对学生的分类提问。

于是，教师职前培训与在职进修课程似乎给予了有关教学中“何者有用”的实用资料谱系，给予实用资料的理性假设就在于，未来的教师可以通过经验知识的转述学到更好的教学技巧。这样的教学话语策略说明，教学的建构是班级“经营”的工具性与中立性程序，通过班级“经营”可以不断维持班级秩序、教学实践思维运作的话语表述，往往成为训练教师任务的优先原则，掌握了这些技巧，教师才得以教授学科内容知识。教师教育中对于“何者有用”的强调，建立起了一套有关教师教学行动、“学生特质”以及学生思维运作的特定教学方法。教师的职前教育以及在职进修课程体系中并没有脱离“实践智慧”的价值引导，并具体呈现在教师教学话语的习得中。对教师而言，教学中的实践智慧是教师得以在学校日常生活获得地位与话语权的重要指标。从这一意义上，可以说教学实践智慧已经设定好了未来教师教育特定的行动边界。在课堂教学中，何者是可以接受的，何者是不正常与不合理的，已经事先规划好了范围。这些理性分类的思维往往透过“教师的实践智慧”对学生进行不同程度的“心理学”关切，自然，某些特定的学校规范会受到重视，而另外一些被排斥在外。我们需要考虑的是，这些目标是如何经由社会建构而得以确立的，是如何通过衍生的原则促使教师与学生们在课堂当中参与和行动。在此意义上，教学实践并非是教师活动的必然机制，从更重要的意义上讲，教师经验性的思维实际上是权力的运作结果。理性与可接受的区分具体呈现了已经规范好的空间范畴，在学校教学中，各种不同的话语总是会产生某种特定的空间，将学生区分成两类：有知识/没有知识，成功/不成功，分类的二元思维成为了主导学校教育与课堂教学的主旨。

“为了一切学生”对教师来说是一个难题。对学校教育改革来说，也是一个需要教育工作者不断思考的学校教育公平难题。当我们回过头考量学校教育改革的社会生态时，会关注到改革发生的场域，同时也需要探究在改革开展的过程中，学校教育与社会之间所衍生出的各式各样的关系。也许，学校教育改革只是社会规范形成过程中的一部分，教师教育更是其中很小的一个构成部分而已。

文章发表于《教育理论与实践》2013年31期。注释从略，详见原刊。

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