齐普斯关注当下的童话讲述活动，重新厘定讲述行为本身的社会性，敞显童话赋予讲述者和传承者对故事讲述变异的权力，由此来讨论创造性讲述行为的社会实践功能。

事实上，故事讲述者常常出于不同的意图来讲述故事，考察这些意图显得很重要。齐普斯认为，讲述意图有多种情况：基于“人类的整体观念和现实际遇，也可能只是个体的想象性创造和功利性诉求，还有一种可能是，意图本身偏向于故事之外的特定条件” 。他认为，这些意图表现在故事呈现方式上大致可以分成两类行为：对故事的忠实传承和对故事的创造性传承。有的研究认为优秀的故事讲述者就是对传承故事一字不漏地继承，这从故事远古至今的传承历史现实看，这一观点对故事讲述者记忆的重视值得肯定，但是纯粹对故事文本的忠实并不能保证故事原有的品质，因为故事文本的解读，除了讲述者的意图外，故事接受者的因素也很重要。随着时间和空间的变化，基于社会和历史的差异，所谓的一成不变的传统故事是没有的。琳达·德格也曾有类似的观点：“问题不在忠实与否，在于讲述者态度，是将故事当成神圣的传统，还是当成讲述者可以修饰的材料。忠实的真实性也应该涉及到故事的内容，而故事的形式是可以变异的。”德格经过田野考察，发现故事讲述过程中被保留下来的往往是故事的梗概，而且在流传过程中故事的主题也不断模糊，甚至慢慢与其他故事融合，从而表现出了新的形式。因此可以说，优秀的故事讲述者不仅仅是对传统故事材料的保留，更重要的是对这些材料的整体把握，在于讲述者整合材料的技巧和呈现的能力，从而展示出具有自己特色的故事：“故事讲述者的才能就在于它能够重新塑造故事。”但是，优秀的故事讲述者对故事的母题、主题和框架都有清晰的认识，在讲述时会结合自己的时代背景以及讲述能力对故事进行重塑，从而形成独具特色的故事讲述艺术。因此，“无论何种叙事文体，如果不能与人们的日常生活保持联系，不能与社会现实相联系，那么在一开始就注定了失败的命运”。一定程度上，正是因为优秀故事讲述者的讲述，才使童话故事在悠远的历史长河中生生不息。

故事的创造性讲述实践也是跨文化的交流过程，正是不同民族的童话之间互动交流，才形成了新的故事及其讲述实践。齐普斯对德国《格林童话》、法捷耶夫的《俄罗斯童话》、卡尔维诺的《意大利童话》等作了深入研究，发现没有仅属于某个民族民间故事或文学童话，“它们都是非常混合的品种，而且它们通过跨文化交流‘污染’了彼此的历史，产生了丰富的、多种版本的类似社会和个人经验”。基于此，齐普斯认为口头故事有助于稳定、保护或挑战一个群体的共同信仰、法律、价值观和规范。齐普斯积极倡导和参与故事讲述的创造性实践，1978年即致力于公立学校的故事讲述实践，以此延伸到社区的故事讲述实践，曾经获得国际艺术幻想协会杰出学者奖（1992）和故事讲述世界奖（1996），显示出优秀的故事讲述才华。齐普斯还受到意大利杰出故事家盖尼·罗达瑞（Gianni Rodari）的影响。罗达瑞经常在学校给老师和学生介绍讲述活动和方法，以此激发学生的创造性写作和故事讲述。齐普斯将这些方法革新并运用到故事讲述的创新性实践中，在研究学校中的儿童对传统经典童话的变形所产生的态度，以此激发儿童思考童话的多重意义，最终形成自己独特的故事讲述实践。在创造性讲述实践过程中，齐普斯也对学校的讲述实践持有反思态度，他认为，学校的童话传播可能存在两大风险：一是儿童对于故事的想象力被“体制化”或者工具化，缺少多样性和批判性；二是故事讲述的商业化。这其实也是创造性讲述实践必然面对的问题，如何兼顾想象性与公益性，回归传统对人的养成性影响，可能需要进一步探索。

齐普斯探索童话在美国社会的创造性讲述实践，不仅从空间上，而且从形式上探索了故事讲述的多种表现形式。特别是基于学校的创造性讲述活动，一方面让儿童学习了传统经典故事，建立了与历史的关联；另一方面使得传统经典故事的讲述方式和内容与当代社会文学化形成对比，以此促使儿童反思当下的各种社会关系；而来自于不同家庭文化背景的学生通过故事讲述互相合作，增强了他们的社会写作和团体意识。

齐普斯将故事讲述实践落实到学校教育，旨在培养儿童的故事讲述能力，而这种能力，正是学校文化传承的重要组成部分。从这个目的出发，故事讲述主体的作用显得十分突出。一般的故事讲述活动中，故事讲述者相对固定，但对于培养儿童故事讲述能力为主的实践活动，讲述主体则具有多层次的角色定位：一是示范层次的故事讲述者，即处于指导地位的教师和有经验的讲述者；一是学习层次的故事讲述者，即处于实践操作环节的儿童，他们关注示范讲述，既是学习故事讲述的实践群体，也是实践故事讲述方法的传承群体。

（一）指导性角色：示范层次的故事讲述者

齐普斯强调童话理论的知识传授，在此基础上建构了面向儿童的故事讲述实践框架：一是选择文本。儿童从一个故事类型中选择1-2个经典文本，用自己的方式将其讲述出来；二是讲述新版本。提供1-2个具有颠覆性的新版本，与原定的文本相比较，激发儿童发现异同；三是表演文本。引导儿童即兴表演童话，创作自己的故事。在这一过程中，从看似无序的童话表演和游戏中再找出儿童自己的主题和需要表达的内容。这个讲述实践框架本身可以根据课堂需要做出调整。在这一框架中主要由指导性角色的讲述者来选择经典童话文本。指导性角色是齐普斯故事讲述理论的关键概念，主要指掌握童话讲述能力的人。具体讲述实践中，齐普斯和其他优秀的故事讲述者都胜任担当指导性角色。他们对故事讲述行为具有相对成熟的童话认知和丰富的讲述经验，能够全面把握创造性讲述的实践环节。齐普斯主张，指导性角色的实践基础是熟悉经典童话，反复讲述经典童话，同时对经典童话的不同改写版本也能作有效讲述和精彩表演。在此过程中，指导性角色面对作为教育对象的儿童，就可以启迪儿童去发现童话的解构和重塑力量，激活他们的想象力，最终引导儿童进行创造性的故事讲述。具体而论，齐普斯所探讨的指导性角色包括如下内涵：

首先，兼及故事讲述的组织者和协调者的角色。示范层次的故事讲述者在实践中有一个多元化的接受对象，来自不同文化背景的儿童被纳入童话的讲述实践活动，指导性角色以示范方式来组织儿童，本质上是以故事讲述来有机地组织接受者，协调儿童在讲述和表演环节中相互配合、相互支持，从而产生一种集体凝聚力和合作意识，童话的功能促使儿童其他方面素质和能力的综合培养。

其次，承担儿童想象力的激发者的角色。通过将传统经典故事中的母题、情节、人物进行解构和重塑，童话的张力得以呈现，看似平常的经典童话具有了非凡的意义。指导性角色让儿童发现故事具有创造性解读的可能性，充分激发起儿童的想象力，于是，外在的指导内化为儿童的主动学习和创造性实践，同时促进了儿童读写能力的提高。在故事讲述的创造性实践中，作为参与者和实践者的儿童有着特别强的感受力，他们的好奇心和求知欲得到增强，认知世界的批判能力和想象力较大提高，为儿童读写能力的持续发展奠定了基础。

再次，作为表演者和倾听者。在故事讲述之前，指导性角色是了解社会的倾听者，倾听来自社会的各种声音，观察社会的各种现象；进而他们将自己的生活经验和讲述技巧融入故事并将故事表演出来呈现给观众，所以此时他们又是表演者。另外校外的故事讲述者参与到故事讲述教学课堂中，相对于学校内部的老师和学生而言，是陌生的他者，他的这一身份会促使儿童学会洞察他者，同时反思自己。

（二）参与性角色：学习层次的故事讲述者

与指导性角色相对应，儿童作为受施者和传承目标群体，他们承担着参与性角色，是学习层次的故事讲述者。齐普斯认为，在故事讲述的创造性实践中，大致有两个阶段：第一阶段是作为指导性角色的故事讲述者进行的讲述和指导；第二阶段是在示范引导下儿童自主进行故事讲述的实践。在第二阶段的参与性角色中，儿童兼具双重身份：既是故事讲述的被指导者，也是故事讲述者，因为基于对传统故事讲述者的界定，虽然儿童尚不能满足故事讲述者的条件；但从故事讲述的主体出发，儿童确实已然成为自主的故事讲述者，开展了积极的故事讲述实践，所以也将这一阶段的儿童学习者视为故事讲述者。

齐普斯强调这一阶段对儿童习得故事具有重要意义，认为儿童在故事讲述实践过程中不断成长，探讨了学习层次的儿童故事讲述者发展变化的规律。一方面，儿童受到指导者的培训和引导，对经典童话的熟悉程度加深，对其母题、结构和人物等有了更细致的了解；随着指导者对经典童话各种改写版本的引入，他们对经典童话的体制化以及固化的认识受到冲击，原有的经典童话被解构，并得以重塑，由此，这些改写的童话产生了陌生化的效果，从而激发了学习者的想象力和讲述欲望。

另一方面，儿童在参与了一系列的各种形式的童话讲述指导后，获得了故事讲述的技巧和对童话有较深的理解，最重要的是，他们从故事讲述中获得了表达自我的权力。齐普斯还特别设计了童话转化实践的舞台戏剧表演，让儿童成为组织者，也是角色的承担者，他们通过口头讲述、戏剧展演、电影电视等媒介方式探索童话创新讲述的可能性。儿童经过培养具有了故事讲述能力，而创造性讲述实践通过进一步引导，将儿童所处时代的文学标准、道德原则、社会准则以及文学样式融入自己的故事讲述中，这是一种充满生机活力的社会实践过程，是一种自我发现的成长过程。经过故事讲述实践能力的培养，儿童不仅学会与童话相处，而且能够从容地面对生活。

（三）创造性：故事讲述者的核心价值

齐普斯童话讲述理论最大的贡献在于他对创造性的强调与阐释。他认为，创造性是故事讲述者的核心价值，这种价值的根源在于民间故事和童话变异的文化特性。故事讲述者通过传统的习得而掌握了童话变异的权力：“权力给与知识，由此明白该知道什么以及什么是合法的。”优秀的故事讲述者对讲述内容与技巧具有深刻的认识，他们不是对传统故事的机械继承，而是以故事的创造性讲述来获得表达自己的权力，同时也赋予经典童话不同的意义。齐普斯认为，创造性讲述实践的讲述者应该揭示故事背后的真相，真正解读童话的内涵从而给人们传递生活智慧。作为指导角色的故事讲述者赋予了儿童选择的权力，同时儿童作为故事讲述者以多种方式来表达他们的需求和愿望。

齐普斯倡导基于社会历史视角的童话解读与意义重构，反对脱离社会实际的盲目改写。因此，他反对贝特尔海姆对童话的封闭式解读。齐普斯认为，童话的讲述者不是心理治疗师，不应该鼓吹故事具有疗愈儿童和社区的魔力。尽管童话确实有慰藉心灵的功能，但也是基于社会、故事文本、读者三者相互作用的结果，所以故事讲述者不能片面夸大自己的作用，不应对童话进行随意解读和自由颠覆。真正的故事讲述者是让听众分享他的智慧，知道如何倾听周围的声音，为了社区的利益，展示自己所知道的一切优秀童话。讲述者敢于揭示大众传媒以及公共领域的谎言和现象，敢于通过创造性讲述用象征性叙事去揭示矛盾，这样的故事讲述者才会启迪人们的生活智慧，同时也可以成为真正的讲述者，否则就是对儿童操控从而限制了他们的成长潜能。

齐普斯以培养儿童的创造性故事讲述能力为目标的实践研究，认为6-10岁儿童是故事讲述能力培养的关键期。这一时期，儿童“开始学习读书、书写、画画、唱歌、算术等，也是在这一时期儿童的思想开始形成，开始有了关于社会和政治的感知”。正是基于这一年龄阶段儿童的身心发展特点，齐普斯认为探索创造性故事讲述的多样性实践，对儿童讲述能力的培养、人生观与世界观的形成都具有重要意义。

（一）讲述方式的多样性

民间口头传统赋予故事代代相传的生命力。口头传统中以人为主体的故事讲述不仅继承了被讲述的内容，而且“口头传统主体的这种体验品质构成了人类各种文化系统的共性，达成了所有人类文化之对话可能与文化成果相似之可能”，同时讲述主体的个体差异也赋予了讲述童话的多种形式。齐普斯认为，创新讲述实践中，一方面通过指导者对经典故事的讲述，让儿童理解该故事类型中所具有的共性情节，另一方面则通过讲述这个故事类型的多种异文来让儿童发现童话的变异性，以启发儿童思考变异的机制。也就是说，异文多样性为童话讲述方式的多样性提供了资料基础。

运用多种方式调动儿童对经典童话改写的兴趣，从而培养他们的童话改写、讲述的技巧和能力。齐普斯认为，创造性讲述实践不仅能够激活常规课堂，而且能够给学生和老师带来新的思考。故事讲述离不开媒介表达，基于现代人生活的时代背景，多种媒介方式成为故事讲述的重要变化。麦克卢汉的媒介理论认为，媒介本身就是一种讯息，是对人的延伸，因此多种媒介的出现不仅影响人们的生活方式，而且影响人们的价值理念，甚至参与构建了社会和个人的思想体系。故事创造性讲述无论从媒介的传播层面还是从媒介的思想构建层面，都离不开媒介的参与。齐普斯的故事讲述实践通常以口头讲述、书面讲述和表演讲述三种方式进行，它们在实施中各有特色，互为补充，成为提高儿童讲述兴趣的重要路径。

口头讲述实践中，齐普斯通常借用多种游戏以激发儿童想象和组织故事讲述，这些游戏包括“假设”游戏、藏头诗游戏、卡片游戏、“沙拉”游戏以及童话互换游戏等。看似随意的游戏方式遵守着童话讲述的内在逻辑和文体规则，每种游戏的使用会因童话类别的差异而不同。口头讲述是童话传承的最原始和最主要的方式，在口头讲述中讲者和听者可以互动，“这种互动过程意味着口头讲述者与接受者之间没有严格界限”。在具体讲述实践中，口头讲述集继承和创造于一体，从而推动童话故事的动态和深度的发展。

随着印刷技术的发展，为了便于口头讲述内容的流传，口头讲述被书面化，口传童话进入文学系统，“书写是为了知道：在文学系统中尚未产生的东西没有其他居所，也不会像一些奥拉尼奥主题中的方案或神圣智慧赐给我们解决方案，意义必须等待被诉说或者写下来，让其有栖身之所，让其区别自己，这就是意义”。书写是意义流动的过程，也参与意义的建构。因此写作是故事讲述创造性实践的另一方式，对故事意义的建构具有推动作用。同时，讲述者基于个人和社会经验对童话的解读也会通过写作获得合法性。这一实践环节包括：首先，提取童话关键词。让儿童在听完童话后说出最为重要的人物、地点、事件等，并作为童话关键词提取出来作好记录；其次，以童话关键词为基础创编和写作新童话。指导儿童将这些关键词全部融入即将创作的故事中，根据自己的需要也可以加进一些新的人物或事件，像拌沙拉一样将其糅合在一起，最终形成具有独具特色的童话，这一方法也被称为“沙拉游戏”。在原有童话的基础上创编和写作新童话，鼓励儿童对经典童话进行“玩味式”的理解，形成自己的故事，有利于提高他们对童话内容的批判能力。

表演媒介的运用在童话多样性讲述中也具有重要作用。尽管齐普斯的创造性故事讲述实践中书面讲述占了很大比例，但它锻炼了儿童的写作能力，而且为童话改写和表演提供了基础，齐普斯认为，富有创造力的表演赋予经典童话更加生动立体的画面感。表演者和观众同时参与了童话意义的构建：“将表演作为情境性的话语实践——对民俗学者来说，是在施行和达成社会生活、生产文化意义时，对民俗的情境性运用——至今仍然有所流播并仍富有创造力。”齐普斯将儿童围坐的“圈空间”视为戏剧表演的舞台，除了让儿童懂得作者﹑演员等术语外，无需解释戏剧有关的所有规则，但是在儿童进行一些表演尝试后，要让他们明白诸如对白，幕后等戏剧术语。鼓励儿童根据自己的需要表演出不同特色的故事，借助直观的表演来发现主题，对主题进行较深入的思考，进而引发他们对童话中其他主题的关注和讨论。

随着舞台艺术的发展以及影视媒介的广泛应用，人们可以通过音视频进行交流。尽管各种影视节目有所差异，但是商品社会中无疑都通过叙事使儿童观念表现出同质化的倾向，以此使儿童成为潜在的消费者。“科技从政治和社会意义上削弱了批判性思考和自主性决定，这种科技对文化的全面渗透导致了一个理性的极权主义社会。从这一方面来说，大众传媒的作用是抑制了创造性艺术的解放性潜能，而且它能够被用于使幻想工具化。”但齐普斯认为只要人们依靠自己，寻找童话中的希望即乌托邦因素，就会实现对传媒的重新利用，以及发现故事创造性讲述的价值。因此，齐普斯基于乌托邦的理想来激励儿童，希望儿童在实践讲述中去探讨关于当下社会中人类共同面临的问题，了解戏剧和影视的生产过程，使他们明白可以最大程度地减少商品社会中媒介的负面影响，从而建立更具责任意识的个人自觉和社会意识。

（二）讲述题材的多样性

齐普斯的童话故事创造性研究基于广义的童话故事类型，这样的创造性故事讲述实践不仅能够让儿童继承每种题材的特征，而且每种题材的话语体系为他们提供了创造的权力，每种类型所包含的颠覆性可能提升乌托邦的憧憬，多种题材的童话讲述实践开阔儿童的视野，而且能从不同角度启发儿童对童话故事的理解，一定程度上有助于儿童批判能力的提高。

齐普斯认为，无论是神话、传说，还是寓言、童话，都包含着乌托邦因素的特征，这也是他基于广义童话故事开展讲述实践的原因，倾向于称这些故事类型为“乌托邦故事”：“无论古老的民间故事还是新的童话故事，使它们获得勃勃生机的原因在于，它们能够以象征的形式包含人类未能实现的愿望。”人类在寻找梦想的过程中对乌托邦的认识，经历了从物质追求到精神探索的过程。这个过程在故事中表现为不仅是对金钱、权力、荣耀的追求过程，也表现出了对和谐关系的追求，因此乌托邦让我们期盼、梦想、思考，也不断激励我们去实现，同时鼓励讲述者将自己对美好的向往在故事的映射下挖掘出来。在此过程中，儿童对故事的改写和表演赋予他们实现愿望的权力，希望和力量最终使他们勇敢面对生活中的一切困难。

齐普斯的创造性讲述实践强调，在创新中继承和发展经典童话，对童话讲述形式和内容的创新利用，启发讲述者充分发挥想象力，以此表达讲述者的愿望。齐普斯一方面关注每一童话类型的多种文本表达方式，另一方面也关注广义童话故事语域中童话与其他类别的联系，充分发挥童话故事创造性讲述在家庭、学校、社区中的作用。在此过程中，对作为指导者的童话故事讲述者的要求很高，其对童话的理解、对创造性故事讲述的掌控，将决定整个实践活动的效果。

（三）讲述实践适应范畴的多样性

故事讲述自古以来就是一项集体性活动。“也许故事讲述的条件、地点、时间不同，但有一点是一样的，那就是它们都基于社会性的需要。”故事是社会历史的产物，通过对主流社会价值观的影响参与社会文明的进程。齐普斯将创造性的故事讲述纳入构建社区之中，倡导故事讲述的社区性，扩大了讲述实践的适应范畴，为提高社会的凝聚力探索方案。

其一，学校的故事讲述实践。

齐普斯非常重视学校中的故事讲述，与美国多所学校合作开展各种类型的各种形式的故事讲述的实践活动，一些学校引入了故事讲述课程。学校制度影响着故事讲述者的讲述行为：“讲故事的人不能像被任命的教皇一样随意行事。相反，学校通过承认一个人所带来的才能或商品有利于并尊重学校的功能目标，来指定讲故事者的头衔。换言之，学校制度决定了说书人的习惯。整个美国都是这样：是生产文化领域内的机构定义了讲故事者的习惯。”在此基础上，齐普斯一方面通过对传统经典讲述，让儿童感受其中的社会性和集体性意识，另一方面借此讲述来调动学生的合作精神，让他们真正体验到团体协作中故事创造性讲述实践的各种可能。齐普斯认为学校中的故事表演做得还不够，学校如果能够将故事讲述与戏剧、电影、视频用起来进行创作表演，就会培养一种团体合作的态度，在此过程中能够提高学生与不同人交流的能力，从而打破偏见有利于建立和谐的人际关系。如果学生能够根据当地的故事传说来创造性讲述，该地区的人们就会产生浓厚的历史情结，从而将这一地区的人们团结起来。

其二，社区的故事讲述实践。

人的社会性决定了人从出生就生活在以家庭为核心的社会群体中。“马尔库什把人的社会性概括成两个方面：第一，人必须与他人交往和接触才能成为一个真正的人；第二，人正是由于占有了前辈或同时代的其他人创造并对象化的产物，并将其纳入在即的生活和活动才是真正的人。所以人是社会交往和历史的产物。”故事讲述不仅将人们以故事的力量联系在一起，而且将传统经典纳入当下的社会生活语境下，充分体现了故事讲述的社会性。齐普斯充分发挥故事性讲述的社会性价值，倡导儿童对家族故事的创造性讲述，以提高家族成员的历史责任感和凝聚力，而且倡导在其他类型的社区中推行创造性讲述实践，以此增加社会不同成员之间的互信和了解。

美国专门设立了为培养故事讲述者的讲习班或私立学校，设立有相应的学位。故事讲述在美国社会已经成为一种行业，用于满足各种商业需要。专业性的故事讲述实践通过学校、图书馆、剧院、青年中心、监狱、企业、医院、养老院等实现，而且已建立了故事讲述节、美国国家故事讲述网络和故事讲述者协会等。通过塑造和分享真实的故事，保持我们与这些故事的关系，帮助人们提出具有反思性和重要性的问题。“这些故事开启了人们对世界不同思考方式的门槛——同时令人兴奋和恐惧的思考方式。当人们跨过这些门槛时，他们发现了充满阴影和光线的房间，充满了对他们假设的挑战，打开它的桌子，还有更多的故事。”

故事讲述者相信，通过创造性故事讲述能够给听众打开新的视野，也相信故事在特定社区中的有用性，相信故事为听众的生活提供了意义，因此故事再次成为真实的故事。

综上所述，齐普斯的创造性讲述实践研究，比较深入地运用于儿童教育实践，强调其批判性功能，其多层次性、创造性、多样性的实践特色，可以增强文化身份认同，推动社会发展，对于传统文化资源的转化与发展具有启迪意义。